Развитие самосознания младшего школьника через метафоризацию психологических представлений
Автор: Попова А.Х.
Развитие самосознания младшего школьника через метафоризацию психологических представлений
Современное общество предъявляет школе и всем участникам образовательного процесса все более разнообразные и серьезные требования. Сегодня школа должна реагировать на кардинальные изменения социальной и экономической ситуации в нашей стране. Динамизм технологического переоснащения основных видов человеческой деятельности, стремительный рост необходимой для жизнедеятельности и постоянно обновляющейся информации предъявляют совершенно особые требования к современному человеку. Ему необходимо обладать способностями к активному и радикальному перестраиванию самих жизненных условий, способностями его как субъекта к изменению и развитию самого себя. В практике современной школы тема субъектности рассматривается, как правило, в аспекте развития субъекта учебной деятельности. Накоплено немало интересных находок, предлагающих создавать условия для развития ученика как субъекта учебной деятельности. А субъект жизнедеятельности? Иначе субъект саморазвития. Его становление предполагается как само собой разумеющийся процесс? Как указывает Е.Д.Божович, это не сумма субъектов познания, субъектов обучения, субъектов деятельности, это - определенное единство [1]. Это авторство, ответственность, это, по словам В.И. Слободчикова, «специфический уровень духовного общего развития, до которого еще надо дожить» [2]. Тогда учитель школы вправе спросить, а каким образом и когда человек становится субъектом своей жизни? В какой степени школа может повлиять на это? Известно, что в младшем школьном возрасте ребенок еще не обладает всеми необходимыми возможностями, чтобы стать полноценным субъектом саморазвития: это может произойти только в подростковом возрасте. Г.А.Цукерман считает, что именно в начале подросткового возраста (10-12 лет) открывается первая реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития [3]. Вместе с тем мы убеждены, что фасилитировать и готовить этот процесс саморазвития можно и нужно заранее, с того момента, когда ребенок включается в систематическую учебную деятельность, т.е. с его поступления в школу. Если исходить из определения субъектности как способности быть субъектом, от лат. subjectum—подлежащее, означает быть "лежащим-в-основе", субъектность—это свойство "основоположности", которое проявляется в способности человека "полагать себя в основу" своего экологического мира и самого себя [4]. Конкре¬тизируется оно в необ¬ходимых и достаточных сущностных свойствах человека: самоупорядочивание, т.е. человек должен стать основой порядка в мире; самопричинение, значит необходимо стать первопричиной всех форм движения в мире; и саморазвитие. т.е. определять закономерности развития своего собст¬венного мира. Важнейшее условие, позволяющее человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого определенного уровня развития самосознания, то есть уровня знания о своем Я, отношения к своему Я и управление своим Я. Человек должен иметь самое общее представление о том, кто (что) станет объектом (субъектом) его саморазвития — хотя бы для того, чтобы у него возникла мотивация саморазвития. Следовательно, актуальной становится проблема поиска средств и методов оказания психологической помощи младшим школьникам в развитии самосознания. Задачей нашего исследования (с 1998 года по настоящее время) было изучить особенности развития самосознания младшего школьника, как условия становления его субъектности, в ситуации применения определенной психолого-педагогической технологии. Мы убеждены, что наиболее естественным для деятельности, направленной на развитие самосознания, является привлечение материала психологии, так как он напрямую связан с психологическим содержанием внутреннего мира ребенка, и осознание его должно происходить на специально организованных занятиях. Эффективной формой такого развития в начальной школе является программа «Психологическая азбука» (авторы Аржакаева Т.А., Вачков И.В., Попова А.Х.), которая ведется в школах города психологами и учителями начальных классов. Важнейшее отличие предлагаемого курса от других состоит в сдвиге акцентов с обучения на развитие, точнее сказать, с обучения, в процессе которого происходит развитие, на развитие, являющееся целью обучения. Поскольку психологические знания в этом случае являются не самоцелью занятий, а скорее "строительными блоками" для "моста" в самосознание, глубокое усвоение научного содержания психологических понятий не представляется необходимым; для младших школьников первостепенное значение приобретает формирование обобщенных психологических представлений, позволяющих ориентироваться в содержании своего внутреннего мира и внутреннего мира других людей, повысить психологическую компетентность, знания о себе и заложить основы становления субъектности. Основной принцип, заложенный в основу обучения новому курсу - принцип метафоризации психологических представлений, благодаря которому достигается единство материала психологии с психологическим материалом конкретной личности. Для нас данный принцип - метафоризация психологических представлений - явился способом ознакомления детей с важными психологическими понятиями, опирающийся на метафору. В нашем понимании метафора - это особый инструмент, с помощью которого человек способен донести до других людей свое индивидуальное "мировидение". Именно в метафоре, важнейшей особенностью которой является перенос свойств одного предмета или класса предметов на другой предмет или класс, заложен фактически неисчерпаемый источник ресурсов для построения новых семантических пространств. Для метафорического изложения психологического материала была выбрана форма сказок. Дело не только в том, что она наиболее соответствует возрастным особенностям младших школьников, но и в том, что сказка является одним из самых сильных развивающих и психотерапевтических средств – прежде всего за счет своей метафоричности. Однако в программе «Психологическая азбука» используется психологическая сказка, которая определяется И.В.Вачковым как содержащая вымысел авторская история, содействующая оптимальному ходу естественного психического развития детей через развитие самосознания и передающая в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека. В психологических сказках роль метафоры иная, чем в обычных сказках. Метафора выходит за пределы сказки: она становится тем мостиком, который соединяет реальный мир психических явлений с его фантастическим изображением в сказках. Иными словами, на сказочные предметы и персонажи переносятся свойства совершенно других классов предметов – внешних по отношению к сказке, а потому метафора становится в этом случае важнейшим приемом. Понимание и проживание с помощью сказки содержания, свойственного внутреннему миру любого человека, позволяют ребенку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них. Метафора не только облегчает этот процесс, расширяя границы детского сознания, но и затрагивает определенные слои подсознательного мира. Для нас одной из важнейших функций сказочной метафоры является помощь в расширении детского сознания, углублении представлений о психическом мире человека и активизации внутренних ресурсов. Познание себя превращается в увлекательное Путешествие по Королевству Внутреннего Мира, овладение секретами общения происходит через Приключения в Королевстве Разорванных Связей. Сказочная метафора обладает "свойством преломления" в восприятии мира. Она позволяет увидеть не только измененные формы и размеры, но и разглядеть новое содержание в обычных вещах. Сказочная метафора является носителем тех смысловых содержаний, которые отчасти сознательно, отчасти бессознательно вложил в нее учитель (ее создатель или просто рассказчик), вложил, рассчитывая на благотворное психологическое воздействие в отношении слушателя (ребенка). И эти самые "авторские" смыслы находятся среди множества других смыслов конкретного образа и "вычерпываются" слушателем вместе с прочими. Возникает понимание, возникает основа для общего семантического пространства. Собственно оно уже и появляется – общее семантическое пространство как пространство сказочной метафоры между слушателем и рассказчиком. Программа «Психологическая азбука», являясь принципиально новой для начального образования, предполагает и кардинально иные по сравнению с традиционными подходы к отбору содержания, структурированию и организационным формам занятий. Для того чтобы возникла возможность развития способности ученика быть субъектом своего экологического мира, происходящий на уроке процесс обучения должен иметь событийную природу. Событие — это то, что оказывает на нас существенное влияние, по сути, являясь минимальной «единицей» построения экологического мира. Только в том случае, когда каждое занятие станет событием и для каждого ребенка, и для учителя, оно реализует свой развивающий и психокоррекционный потенциал. В этом случае участие в занятиях будет сопровождаться осознаванием роста своих возможностей, а следовательно и изменением себя. Таким образом, программа "Психологическая азбука" ориентирована на создание в рамках системы начального обучения условий, максимально способствующих развитию самосознания и рефлексивных процессов школьников. Она состоит из трех основных блоков: блок, ориентированный на личностную сферу (осознание личностных особенностей и оптимизация отношения к себе); блок, ориентированный на деятельность (осознание себя в системе учебной деятельности); блок, ориентированный на общение (осознание себя в системе отношений с другими людьми - сверстниками и взрослыми). Количественный и качественный анализ результатов исследования позволил убедиться, что развитие самосознания младших школьников в процессе занятий по программе "Психологическая азбука" характеризуется расширением позитивных представлений учащихся о самих себе. Формирование образа Я как продукта когнитивной подструктуры самосознания идет у них не по пути отрицательного самовосприятия, а по пути раскрытия имеющихся личностных потенциалов. Для младших школьников при создании определенных условий доступен анализ внутреннего мира личности, отдельных её сторон - у них возникает интерес к собственному внутреннему миру и внутреннему миру других, появляется обобщенный характер знаний, их движение от внешних характеристик к формированию понятий о своей сущности; усложняется и дифференцируется образ Я в связи с увеличением количества и изменением характера осознаваемых собственных качеств и желаний. Наблюдается существенная динамика аффективной подструктуры самосознания в ее мотивационном и содержательном аспектах, о чем свидетельствуют качественные изменения желаний для себя и для других, умение адекватно оценивать отношение к себе других людей. Социально-рефлексивная адекватность, зафиксированная нами, является показателем социального измерения самоотношения и характеризует отношение к собственной системе действий и к системе межличностных отношений. В результате обучения по программе «Психологическая азбука» самооценка младшего школьника претерпевает изменения, она становится осознанной, обоснованной, дифференцированной, носит отраженный характер оценки взрослого. Наблюдается изменение идеального автопорт¬рета в сторону уменьшения требований к себе по степени выражен¬ности качеств, т.е. оценка идеального Я стала более продуманной и реалистичной. В результате эксперимента у младших школьников зафиксирована способность осознавать свое отношение к другим, сохранять позитивное самоотношение и готовность взаимодействовать независимо от существующих симпатий или антипатий, что характеризует способность принятия другого, как показатель становления субъектности. Наблюдается адекватность представлений о своем месте в группе, положительная динамика образования коллектива. Статусная структура в группе имеет особенности: границы статуса "изолированные дети" в классе размыты, выбор «лидера» основан на критериях, не зависимых только от успешности в учебе, поведения или отношения учителя. Следующий результат является самым важным в исследовании: переход самосознания на более высокий уровень, зафиксированный у ребят экспериментального класса, выступил в качестве базового условия возникновения мотивации саморазвития, самоизменения. Иными словами, мы получаем подтверждение нашего предположения о том, что мотивация самоизменения тесным образом связана с развитием самосознания. Уровень развития самосознания выступает в качестве определенного условия развития субъектности: при повышении уровня самосознания увеличивается способность реализации ребенком себя как субъектом. Интересно, что заметные отличия учащихся, занимающихся по программе «Психологическая азбука», наблюдались в поведении детей при переходе из начальной школы в среднюю. Именно условия пятого класса способствовали проявлению формирующихся субъектных качеств учащихся, что является важным на сегодняшний день. Таким образом, создавая условия для развития самосознания через метафоризацию психологических представлений возможно и в младшем школьнике пробудить потенциал становления субъектности.
Литература
Психолого-педагогичекие проблемы развития школьника как субъекта учения/ Под ред. Е.Д.Божович. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000 – 7 с.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов.//ПЦ «Эксперимент», М-Рига, 1997,-22 с.
Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мире тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2004. – 156 с.
Опубликовано: Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: сб.научных статей и материалов Международной научно-практической конференции (Коломна,22-24 мая 2008г)
